domingo, 11 de agosto de 2013

CONTAMINAÇÃO: Teatralidade x Performatividade

Por Jean Carlo Cunha

A ideia de escrever sobre contaminação, partiu das experiências que tenho como artista, tanto no fazer como no apreciar. Nos dias atuais torna-se impossível pensar na cena contemporânea, sem aceitar que ela esteja contaminada de alguma forma por quaisquer outras fontes que não seja o teatro.

Segundo o dicionário Michaelis, con.ta.mi.na.ção vem do latim contaminatione, e significa ato ou efeito de contaminar, contágio, infecção por contato. Diz ainda que é poluição, além de poder ser a fusão irregular de duas construções que, em separado, são regulares.

Como transpor essa idéia para uma cena, onde muitas vezes nos questionamos se estamos pensando em teatralidade ou performatividade? São conceitos que se fundem, numa contaminação visível. Não há fronteiras para a cena contemporânea em relação a dança, artes plásticas, cinema. Esses conflitos ainda reincidem sobre as limitações de conceitos como: obra e processo, ficcional e real, espaço cênico e espaço publico, ator e performer.

Pensando nessa contaminação, tentaremos definir a partir de algumas referencias teatralidade e performatividade, para elucidar melhor o caminho a percorrer.

Teatralidade constitui-se como um substantivo urdido a partir do adjetivo teatral. Designa algo levemente ostentatório ou arbitrariamente empreendido para gerar um efeito. É característica ou qualidade de teatral. Pode ainda ser definida como uma virtude artística.

Portanto numa ótica que mais nos interessa, definimos que “a condição da teatralidade seria, pois, a identificação (quando ela foi querida pelo outro) ou a criação (quando o sujeito a projeta sobre as coisas) de um espaço outro que o do cotidiano, um espaço que cria o olhar do espectador.”(Feral, 1988, p.6)
A teatralidade surge na modificação das relações entre os sujeitos, o outro se torna ator (pois manifesta-se como tal), ou porque o olhar do espectador assim o define. Ela permite ao sujeito que faz, como aquele que olha, a passagem do aqui a outro lugar.


Dentro desta idéia, a teatralidade é, antes, o resultado de uma dinâmica perceptiva, a do olhar que liga um olhado (sujeito ou objeto) e um olhante (também criador).Seria a maneira específica da enunciação teatral, a circulação dos conteúdos subjetivos dos diálogos e rubricas, o desdobramento visual da enunciação (personagem/ator) e de seus enunciados. A teatralidade se assemelha então a projeção, no mundo sensível, dos estados e imagens que constituem suas molas ocultas.

Como se vê, segundo Pavis, a teatralidade é um termo polissêmico, que inclui a performatividade e depende da leitura do espectador para se cons­tituir.

Em relação a performatividade, não há como pensar nela sem se remeter a performance, origem do termo. Performance é uma palavra que tem suas origens no francês antigo: parformance, de parformer - accomplir - (fazer, cumprir, conseguir, concluir) podendo significar ainda levar alguma tarefa ao seu sucesso. Em seu significado mais elementar pode significar iniciar, fazer, executar ou desenvolver uma determinada tarefa. Na década de 1960 a performance art ou performance artística surge como uma linguagem artistica interdisciplinar com objetivo de interagir mais diretamente com o público.

O conceito de performatividade é trabalhado hoje, prioritariamente, no campo de estudos da performance, que se consolidou nos Estados Uni­dos nos anos 1970 e 1980, especialmente com a equipe liderada por Richard Schechner, da Univer­sidade de Nova York, que define que performatividade, seria ao mesmo tempo uma ferramenta teórica e um ponto de vista analí­tico, já que toda construção da realidade social tem potencial performativo. Conclui-se que o termo performatividade sempre esta aberto a interferências e contágios mútuos de outras formas de arte.

Em meio a tantos conceitos, nao nos cabe definir o certo e o errado, porque em teatro cabe apenas o justo. Uma linguagem tao antiga, e que em meio a tantas mudancas proporcionadas pelas novas tecnologias, resiste. E so resiste porque se adapta, se inova e permite na atualidade que tudo que existe seja inserido na cena. Esta ai a tal contaminacao.

Ha um texto rico em informacoes que elucida muito bem esta questao, chamado Teatralidade ePerformatividade na cena contemporanea escrito por Silvia Fernandes, e que norteia as origens dessa contaminacao. Tambem nao se pode deixar de citar a entrevista com Béatrice Picon-Vallin, que resolve muito bem estas questões conceituais, pois de um lado temos Josette Feral que defende o teatro performativo, de outro o “teatro pós-dramático” de Hans-Thies Lehmann, e por fim a “reinvenção do drama” de pesquisadores franceses como Jean-Pierre Sarrazac.
Ao ser questionada sobre estes conceitos ela diz:

_ Considero hoje que o teatro existe sob formas múltiplas; atualmente, sua característica essencial é de ser completamente estilhaçado, de ser uma paisagem que está totalmente “à procura”. Escolheria, talvez, a noção de “hibridação”, que me parece importante porque remete à ciência, às pesquisas das “ciências duras”, e acredito que o teatro tem muito a aprender com elas – particularmente com as neurociências. Portanto, se eu procurasse realmente uma teoria na qual pudesse me apoiar, seria mais para esse lado que eu me encaminharia, o que se liga à primeira questão que vocês me fizeram (que dizia respeito à formação do ator). Para responder a essa questão é a noção de “teatro híbrido”, “teatro estilhaçado”, “teatro múltiplo” que seria mais conveniente em minha opinião.

Cabe ressaltar que essa contaminação esta cada vez mais evidente nos trabalhos apresentados pelos grupos e coletivos teatrais, que através de seus processos colaborativos evidenciam a emergência da performance na cena teatral. Segue como exemplo claro dessa contaminação trabalhos recentes como o espetáculo Barafonda da Cia São Jorge de Variedades, Pulsão do Desvio Coletivo, Nada aconteceu, Tudo acontece, Tudo esta acontecendo do Grupo XIX, Édipo na Praça de Os Satyros. A contaminacao é evidente, quando se vê as cenas há momentos em que não se sabe se o que vemos é real ou ficcional, processo ou obra acabada,ora em espaço publico, ora em espaço privado e fechado, as vezes são atores clássicos, as vezes performers, tudo numa única apresentação. Melhor do que definir é apenas acreditar que estão simplesmente contaminados.

BARAFONDA - CIA SÃO JORGE DE VARIEDADES (2013)


PULSÃO - DESVIO COLETIVO (2013) 


NADA ACONTECEU, TUDO ACONTECE, TUDO ESTA ACONTECENDO 
GRUPO XIX (2013)


ÉDIPO NA PRAÇA - OS SATYROS (2013) 


INSÓLITO - GRUPO DE NINGUÉM (2013)



Na videoperformance abaixo, segue outro exemplo de contaminação, um trabalho desenvolvido pelo Grupo de Ninguém, Insolito, com direção de Jean Carlo Cunha, registrado para a disciplina de Programa de Mestrado da ECA-USP, sob orientação de Marco Bulhões.


http://www.youtube.com/watch?v=LBbUUPGdL0c&feature=em-upload_owner

Referências bibliográficas:  

COHEN, Renato. Performance como linguagem. 3.ed. São Paulo: Perspectiva, 2011.

COHEN, Renato. ‘Work in progress’ na Cena Contemporânea.
São Paulo: Editora Perspectiva, 1998.

FÉRAL, Josette. A teatralidade. Trad. Francine Roche. In: Poétique, Revue de Théorie et dánalyse littéraires. Ed. Seuil, número 75, setembro, 1988.
FERNANDES, Silvia. Teatralidade e Performatividade na cena contemporânea. In Revista Repertório  n16, p. 11-23, 2011.
 
LEHMANN, Hans-Thies. O teatro pós-dramático, São Paulo, CosacNaify, 2007.

PAVIS, Patrice. Dicionario de Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2008.

PICON-VALLIN, Beatrice. Teatro híbrido, estilhaçado e múltiplo: um enfoque pedagógico. In: Sala Preta (USP). n.1, v. 11, p.193-211, 2011.

quinta-feira, 8 de agosto de 2013


Baba Antropofágica: Lygia Clark
                                  Dirce Helena Carvalho

A motivação para criar o verbete Baba Antropofágica decorre da pesquisa que venho desenvolvendo  com Lygia  Clark desde a minha dissertação de mestrado intitulada:  Lygia Clark: o voo para o espaço real – do bi para o tridimensional –,  iniciada em 2005. Dentre os textos  já publicados sobre a artista  é oportuno destacar as experiências que venho realizando com a Baba junto aos alunos do Curso de Teatro da Universidade Federal de Uberlândia.  No  Festival  Escrita na Paisagem , em sua nona edição,  Universidade de Évora/Portugal, realizamos uma ação WEB BABA -  em parceria com Mara Leal , e Joyce Aglae, junto aos alunos do Curso de Teatro da Universidade Federal de Uberlândia. Os  conceitos  de tempo , espaço e simultaneidade , foram nomeados  para a experiência com a Baba. Os  alunos das duas  universidades experienciaram a Baba  simultaneamente  e em lugares diferentes.A Baba foi inscrita no Festival  integrando-se ao tema  "Cosmopolítica", direcionado às discussões sobre identidades de sujeitos, diversidades de pertencimentos e as contaminações nas fronteiras da arte. Esta experiência juntamente com os depoimentos dos participantes  foi publicada em parceria com Mara Leal  em Teatro-Máscara e Ritual
Diante da atualidade  da Baba, suscitando questões da arte contemporânea que  não se esgotam, as minhas inquietações  me trazem de volta para realizar mais um exercício reflexivo sobre esta proposição  considerando este lugar -  Dicionário de Teatro da Acupuntura Poética - coordenado por Marcos Bulhões , privilegiado para instaurar tal proposição em um verbete.

Baba Antropofágica, proposição criada por LygiaClark, 1973, feita com um grupo de pessoas, sendo que uma delas recebe a baba que nada mais é do que carretéis de linhas  colocados dentro da boca dos participantes  que vão   puxando as linhas  para fora  deitando-as  sobre o corpo do participante  que está no chão. Linha/baba, como declarava a artista, que contém o fluxo contínuo de movimentos em tempos diferentes de cada participante e que ao final compõem um corpo envolto como que em uma rede, ou uma teia, um casulo, um abrigo, um útero, uma morada...
 Lygia sonhou com uma substância que   saia de sua boca em um fluxo contínuo, sem cessar. Este  sonho se repetiu por inúmeras vezes  e dele nasceu a Baba. Muitas de suas criações tem relação com o onírico, com  ancestralidades, com memórias, sonhos...
A obra de Lygia Clark exige trabalho contínuo de reflexão, pois a partir do momento em que deixa o objeto de arte e elege o corpo  como o topos para as suas manifestações a artista já adentra o  terreno da contemporaneidade problematizando diversas questões que estão na pauta dos debates autuais. Da análise de documentos, depoimentos da artista, catálogos e fotografias, se obteve algumas referências importantes que podem colaborar para o entendimento da Baba , portanto, quando se trata de ações artísticas que inovam suportes e  que não reafirmam modalidades ou estilos,cabe um exercício de reflexão para situar a 'obra' em sua gênese.
A Baba Antropofágica por ser efêmera gera uma discussão contínua quanto à própria preservação de sua memória. Faz-se necessário um estudo aprofundado sobre o grupo de fenômenos que se inserem nesta proposição procurando recolher dados que possam reconstruir-lhe sua autenticidade, resgatando-lhe o preciso âmbito cultural em que foi criada  para que seja preservada  na memória coletiva. A ideia da arte como acontecimento, como experiência  é uma das singularidades da poética de Lygia Clark e estão inscritas na Baba Antropofágica.

Essa proposição instiga o  debate sobre questões  da arte contemporânea, tais como, a arte como experiência, a estética relacional, a cena paisagem , o lugar da arte, a arte e o espaço-mundo, a arte como encontro, o corpo como suporte da arte, o corpo coletivo, ritualidades, o efêmero,  a presença, o aqui-agora, a redefinição de fruição,  participação, entre outros. 
Na  proposição  da Baba  a artista  recusa  todo mito exterior ao homem,vai contra qualquer tipo de projeção, enfatizando que o próprio homem deve assegurar-se por meio de sua liberdade. É uma busca de um novo conceito de realidade. Abandona qualquer tipo de formalismo e o  que desperta o seu interesse são as experiências, os comportamentos, os pensamentos.  Lygia faz uma redefinição no conceito de fruição. O que interessa é o sujeito-participante-espectador-autor que  através da ação, trava consigo um diálogo existencial, sem poéticas transferentes , pois, conforme elucida a artista,  elas dão uma falsa noção da realidade, reforçando no homem a necessidade de mitos externos. Ao assumir a imanência através do ato é, também, negar qualquer possibilidade de projeção de mitos externos. Todos os mitos forma desfeitos sendo que as desestabilizações do contemporâneo rompem com o conceito de universal, tão propalado na obra de arte aurática solicitando ao espectador uma fruição contemplativa.
A ideia de participação nos anos 60 é uma categoria interna na composição das propostas dos artistas, ao mesmo tempo, promove a participação por meio do próprio ato artístico e também do político-social, passando a dar destaque a esses dois fatores. É a tentativa de  construção de uma nova arte que pretende responder às necessidades de um país novo e, ao mesmo tempo, estar ao nível de outros países.Uma das principais características dessa década é a desmistificação da obra de arte que, colocada em xeque, abre novas possibilidades no campo das artes .
As exposições Opinião 65 e Opinião 66, realizadas no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, Proposta 65 e Proposta 66, realizadas na Fundação Armando Álvares Penteado, da Nova Objetividade Brasileiraem 1967, no MAM, Rio de Janeiro, dão o tom da efervescência do meio artístico, do contato entre os grupos de artistas e do intercâmbio com correntes artísticas internacionais.
Os fundamentos dessas três exposições corroboram  o ideário artístico da época e dos acontecimentos mais recentes no campo das artes visuais brasileiras, consequência das transformações que ocorrem a partir do abandono dos suportes tradicionais: quadro e escultura. Existe um esforço dos artistas desta época  em colocar a vanguarda em termos nacionais, não mais como manifestação européia e/ou americana, como  Noveau-Realismo francês e o Pop americano.
É oportuno destacar que Lygia Clark participa do  neoconcretismo(1959-1960) e assina o Manifesto Neoconcreto junto a Hélio Oiticica  , Ferreira Gullar,, entre outros. Os artistas  do neoconcretismo se opõem ao tempo mecânico , privilegiado pelo cientificismo  do concretismo paulista e buscam a experiência do tempo em movimento. Tempo do presente que se faz no instante da ação do espectador.Tempo que se dá em função do agir sobre a obra. 
A Baba Antropofágica é  o presente a ser vivido em um tempo em movimento. É no efêmero, no precário, no instante, no corpo, no ato, que ela se  realiza. Não comunica mensagens. A  obra se dilui no  espaço-mundo.
Suely Rolnik, à época, na dissertação La mémorie du corps, de Psicologia, defendida em Paris, a pedido da própria Lygia, fez uma leitura psicanalítica das sessões da artista  e afirma que Lygia foi cada vez mais se colocando em uma posição fronteiriça. Sobre a Baba Antropofágica, Rolnik faz uma relação do corpo sem órgãos de Artaud , Deleuze e Guatarri, rememorando  a efusão  das  sensações vividas nos fluxos  da Baba .
Em 1960, em seus escritos, Lygia já demonstra com extrema lucidez os sintomas do homem contemporâneo. Parece antever a condição desse homem destituído de referenciações. Sente na própria pele o mal estar contemporâneo e a dialética da realidade cósmica com a realidade interior. Esta necessidade leva-a a busca a arte como experiência, como laboratório de conhecimento, tentando conciliar a multiplicidade contemporânea com as singularidades do sujeito. Após a morte do plano ,sucede-se no percurso da artista uma rede de multiplicidades propositivas onde o corpo é o receptor e o participante  é o criador e o próprio ato de criar é o ato de criar a si mesmo, de estar em si, no outro, no coletivo, no mundo...As proposições se inserem em experiências  puramente espontâneas em que o participante, enquanto estiver  fazendo a obra não se preocupe com o antes e o depois, mas apenas como o momento presente.
O contemporâneo é uma reflexão constante sobre o próprio tempo. Mas um tempo descontínuo,  móvel. oscilante... O sujeito contemporâneo não tem unidade e Lygia é consciente desse sujeito fragmentado.
Existe um enorme esforço para compreender a arte contemporânea. Para alguns estudiosos o contemporâneo se remete o tempo todo ao moderno como cânones da tradição moderna afirmando que a cultura pós-moderna é a cultura de efeitos da moderna.
O contemporâneo trabalha no puro presente. É o devir – o vir a ser - das transformações modernas. O impresentificável é a falta de materialidade. Não tem forma, não tem resposta. Não há mediação entre o sujeito e a coisa. O sujeito não tem unidade.
Um dos sintomas do pós-moderno é a perda de referência para os valores humanos, mas mesmo na fragmentação existe um esforço de unidade. O sujeito contemporâneo é descentrado. Como conciliar a necessidade objetiva com as multiplicidades das subjetividades? Essa é uma das dificuldades para  interpretar a arte contemporânea. 
Nessa lugar de deslocamentos, de investigações, trabalha-se com os resíduos, com os fragmentos daquilo que um dia acreditou ser único e universal, Portanto, essa visada do contemporâneo possibilita entender a Baba como um ritual, uma busca do encontro com o outro, de encontro com ancestralidades de experiência do corpo coletivo. A ideia de devoração, de antropofagia já está sinalizada pela artista em seus escritos. A Morte do Plano, 1960, Lygia já explicita questões relacionadas a projeções externas, mitos, rejeitando poéticas transferentes, Acredita que o homem é capaz de travar um diálogo consigo mesmo por meio da arte.
Baba  sublinha a vontade permanente  da artista de recolocar o homem no mundo, para que seja  membro da humanidade como um ser pleno de suas percepções e não como parte de uma engrenagem, buscando a ontologia história de si mesmo. Encontrar uma unidade de experiência e conhecimento. É uma experiência fenomenológica com o mundo. Afinal, qual é a fruição esperada  e/ou desejada pela experiência estética contemporânea? A crítica da ideia tradicional da arte re-elabora a relação da arte com a vida por meio da desestetização da própria arte.Essa nova concepção para outro domínio que não o da obra aurática, levou o espectador para outros comportamentos diferentes do tradicional contemplativo. 




A Baba é um lugar de encontro, de devoração, de derramamentos de babas, salivas, corpos . É a experiência coletiva e  por incorporar o encontro tem uma relação direta com a  EstéticaRelacional, ensaio escrito por Nicolau Bourriaud,1996, que concebe a arte como lugar de encontro em um determinado espaço-tempo, intransferível, único que se inscreve na efemeridade e no compartilhamento do encontro. Para o autor a arte é o lugar , o espaço de encontro. Nesse sentido, Lygia Clark e Hélio Oiticica , são considerados as matrizes   da arte relacional no Brasil.
Esses deslocamentos que engendram a poética de Lygia são conseqüência  da vontade permanente de recolocar o homem no mundo, para que seja  membro da humanidade como um ser pleno de suas percepções e não como parte de uma engrenagem, buscando a ontologia histórica de si mesmo.
O tempo, o espaço, o eu, o outro,  a participação, a memória, o corpo, o coletivo, o espaço, a morada,  o lugar da arte...da vida... Mas afinal, como  categorizar a Baba? Manifestação artística? Ritual? Performance? Teatro do efêmero? Teatro do corpo? Ação teatral? Intervenção? Arte relacional?A questão de terminologias, de nomenclaturas e categorizações será sempre um problema a ser resolvido na poética de Lygia Clark. Para Guy Bret, o trabalho de Lygia reside nos esclarecimentos e na pertinência ao resolver a dicotomia sujeito-objeto, trazendo um ponto de luz sobre as questões fronteiriças da própria arte. O autor afirma que a obra de Lygia Clark “é uma estrutura poética. Incorpora um encontro, uma espécie de ‘terceira coisa’” que nos remete a brasilidade e sensualidade do corpo (BRETT in BORJA-VILLEL, 1998:33).



Na Baba , proposição do corpo coletivo, experiência do encontro,  Lygia Clark funde arte e vida . É uma experiência   sensorial que   nasce  de uma nova arquitetura biológica e  que se dilui após realizada a proposição. Talvez, neste terreno difuso, desterritorializado  em que ela acontece encontra-se a força de suas  reverberações na contemporaneidade.








Referências 
BORJA-VILLEL.Lygia Clark. Fundació Antoni Tápies, Barcelona, 1997, p.14. 
BOURRIAUD, Nicolas. Estética Relacional.São Paulo: Martins, 2009.
BRETT, Guy. Brasil Experimental.Arte e vida: proposições e paradoxos.Rio de Janeiro: Contra-Capa, 2005.
CARVALHO, Dirce Helena. Lygia Clark: o vôo para o espaço real-do bi para o tridimensional. Dissertação  de mestrado defendida no Programa de Pós Graduação Interunidades(ECA, MAC, FAU,FFLCH ) da Universidade de São  Paulo.
 ______. O corpo na poética de Lygia Clark e a participação do espectador. Revista Moringa, João Pessoa, vol. 2,n.2,131-142, jul/dez,2011.
 CLARK, Lygia. 1960: A morte do plano. In: Lygia Clark   et. alli. Rio de Janeiro, Funarte/Instituto Nacional de Artes Plásticas.
  ______.Lygia Clark. Rio de Janeiro, Funarte/Instituto Nacional de Artes Plásticas.
 ROLNIK, Suely. La mémoire du corps. 1978. Monografia (Especialização em Sciences Humaines Cliniques) - Sorbonne,    Universite de Paris VII - Universite  Denis Diderot, França, Paris, 1978.
 ROLNIK, Sueli. Por um estado de arte: a atualidade de Lygia Clark.  In:http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/SUELY/estadodearte.pdf. Acessado em 20 de julho de 2013.



terça-feira, 30 de julho de 2013

Adolescentes no Teatro Contemporâneo


ADOLESCENTES NO TEATRO CONTEMPORÂNEO
Autora: Alice Nogueira
            
           A imagem de crianças e adolescentes participando de processos teatrais de igual para igual com adultos nos remete às trupes de teatro da Idade Média, aos grupos de circo andarilhos, às companhias de circo-teatro brasileiras e a diversos outros coletivos nos quais a inserção do jovem dentro da companhia se dava por hereditariedade. O aprendizado da linguagem teatral era feito no cotidiano e passado através da árvore genealógica. Durante a ascensão do teatro burguês essa prática ficou renegada a segundo plano e hoje, no século XXI, a inserção de crianças e adolescentes em cena vem ocorrendo mais e mais, dessa vez dentro de um novo contexto. Esse verbete se propõe a analisar a relação dessa prática com o teatro performático através de três exemplos práticos.
A década de 1960 vem sendo tratada como um ponto de mudança da linguagem teatral. Vários teóricos fazem leituras possíveis das origens e das consequências dessas modificações que fundaram o que vem sendo chamado de teatro contemporâneo, teatro performático, teatro de risco ou teatro pós-dramático. Todas elas, de qualquer forma, olham para a mudança radical na forma como as artes cênicas passam a se organizar, substituindo o legado do texto por uma nova estrutura, que se constitui diferentemente do teatro burguês.
Adotaremos nesse verbete a definição dada pela teórica alemã ÉrikaFischer-Lichte, teatro performativo, pois se encaixa melhor ao tema abordado e às instâncias do real, na qual entraremos para tratar do assunto em questão. Ainda segundo a autora de The Transformative Power of Performance, os anos 1960 inauguram um movimento que se iniciou na verdade na década de 1910/1920, com as vanguardas históricas, quando a performance art começa a se estabelecer como linguagem. Esse momento pode ser chamado de performance turn e estabelece dois novos parâmetros para as artes cênicas que serão fundadores de todas as modificações subsequentes, a saber, a inversão dos papéis espectador/ator e a liberdade adquirida pelo significante em relação ao significado.
            A explicação de Érika Fischer-Lichte para esses, que seriam dois pontos nevrálgicos, do teatro contemporâneo, partem do princípio que o que antes era mera espetacularidade começa agora a assumir características de ritual. Quando a performance surge, o espectador passa a se ver em um duplo lugar, já que ele não está mais assistindo uma representação, e sim uma ação. O performer não representa, ele age, gerando um transformação tanto nele quanto em quem está assistindo. O espectador, portanto, está em uma situação estética, pois está vivenciando a espetacularidade do ato, e ao mesmo tempo ética, já que o que está acontecendo é real. É o estado de liminaridade, conceito emprestado de Victor Turner. Assim, a performance passa a assumir características de ritual e passa a ser impossível analisá-la pela hermenêutica, ou seja, como obra de arte. Também já não é possível analisá-la pela semiótica, já que ao tentar interpretar os símbolos você vai abandonar a experiência da performance e, caso venha a interepretá-los depois, já não terá clareza sobre os mesmos, posto que se envolveu e, automaticamente, perdeu o distanciamento necessário para a análise. A ação é o significado, não existe distância entre os dois.
            Serão muitas as consequências desses dois fatos para o teatro e, um dos mais intrigantes, é a contaminação da cena e dos procedimentos de criação teatral pelo que Maryvonne Saison chama de “teatros do real”.

            A forma como os encenadores e grupos se relacionam com o real é muito distinta de caso a caso. Uma das mais evidentes no Brasil é o envolvimento com o ambiente em que o grupo cria. Podemos citar como exemplo dessa prática a peça As Bastianas da Cia. São Jorge, criada dentro de um abrigo de moradores de rua, ou a peça BR-3, em que o Teatro da Vertigem usou a relação com três localidades bradileiras, a saber, a Brasilândia (bairro da periferia de São Paulo), Brasília e Brasileia (pequena cidade na fronteira do Acre com a Bolívia), para utilizar a situação pública de locais em que a ideia de país é posta em xeque como mote para o processo de criação do espetáculo. Outra forma explorar o real como substantivo para a cena, é a utilização de espaços não convencionais a partir de sua práorpia materialidade, ou seja, trabalhando como o espaço a partir do que ele apresenta e não a partir do que ele pode representar. O grupo alemão Rimini-Protokoll possui vários audios-tours em diferentes cidades européias. Nesses trabalhos o espectador é colocado como protagonista de uma história enquanto se move pela sua cidade executando ações e desvendando mistérios guiado por um audio que ele escuta. Uma outra forma de desvelamento do real em cena é a partir da utilização do material pessoal dos atores como ponto de partida dramatúrgico. Um caso exemplar são os seis monólogos da Cia. Hiato que formam a peça Ficções.
            É dentro desse panorama de explicitação do real na cena ou no processo criativo, que alguns grupos e encenadores trouxeram adolescentes e crianças para suas composições. A inserção desses atores-mirins dentro desses processos e espetáculos, independentemente de seus motivos, traz o dado da realidade objetiva para a cena, já que não são atores representando crianças ou adolescentes, mas são eles próprio sendo em cena, e sem a necessidade da representação. Serão desenvolvidos neste verbete três exemplos dessa prática, para que possam ser levantadas semelhanças e diferenças no que concerne aos objetivos e às intenções de cada um deles ao optar por esse dispositivo. É importante ressaltar que os casos que serão aqui trabalhados não utilizam esses atores-mirins em cena com um propósito pedagógico a priori, mas antes por necessidade éticas ou estéticas.
            Dentro desse panorama, a primeira experiência que se quer relatar, é a do grupo Socìetas Raffaello Sanzio. O grupo italiano começou a trabalhar com crianças em cena quando nasceram os filhos de Romeo Castellucci, o diretor da companhia, e Chiara Guidi, uma das integrantes da companhia. A utilização das crianças geralmente está associada a cenas fortes em que, por exemplo, a criança acabou de ser morta pela mãe (TragediaEndogonidia P#06, outubro de 2003),, a criança recebe um banho de sangue de um sacerdote (Tragedia Endogonidia BN#05, maio de 2003), ou a clássica cena em que um bebê é deixado em cena sozinho (Tragedia Endogonidia BR#04, maio de 2003), cena essa que provocou ondas de revolta em Bruxelas onde a peça foi apresentada. A opção de Romeo sempre está associada a uma necessidade estética, já que a forma como o grupo trabalha é muito clara. Eles discutem um texto ou um tema e então Romeo traça figuras que materializem aquilo que ele quer dizer conceitualmente. Por isso também em muitas das peças da Raffaelo Sanzio são usados não atores e pessoas com fisicalidades incomuns, como um obeso mórbido, um senhor muito idoso, duas meninas anoréxicas, um rapaz com um braço maior que o outro e assim por diante. São o que Roemo chama de “presenças objetivas”, ou seja, figuras que signifiquem a partir do que são e não a partir de um significado prévio. Elas estão ali como materilização de um pensamento, mas só significam quando chegam ao espectador. Não possuem sentidos prévios. Melissa da Silva Ferreira, que acompanhou o grupo e acaba de se qualificar para o doutoramento na UDESC, escreve em um dos capítulos de sua qualificação sobre esse pensamento do diretor:
“Do ponto de vista do diretor, as ‘presenças objetivas’ em seus espetáculos devem ser analisadas do ponto de vista estético, pois crianças, anoréxicos, velhos e obesos não são colocados em cena para serem exibidos, mas para se satisfazer escolhas estéticas que partem da interpretação de um tema ou texto abordado, que os transformam em dispositivos geradores de sentidos” (FERREIRA, 2013)

Todas essas encenações sempre criaram grande polêmica ainda que o encenador afirme que nenhum tipo de violência é praticado contra nenhuma criança. E de fato, no livro The Theatre of Raffaello Sanzio, relata-se que na cena em que o bebê fica em cena sozinho, a instrução de Romeo era que no instante que ele começasse a se sentir incomodado ou a chorar, as cortinas seriam fechadas, ele retirado pela sua mãe e a peça teria prosseguimento. Nesse relato podemos perceber o poder dessas presenças objetivas em cena e como o sentido é realizado a partir do imaginário do espectador e não pelo que está de fato ocorrendo, já que o bebê não está passando por nenhum tipo de tortura, mas a plateia vê isso. No mesmo livro, encontra-se um paralelo com a fala de Jean-Luc Godard que, ao ouvir de alguém que em seu filme havia muito sangue, teria respondido: “Sangue não, vermelho”. Quem vê sangue é quem lê a cena. O artista vê vermelho. A criança banhada por sangue cenográfico sente o cheiro da groselha, não o cheiro do sangue. Este é reservado para o olfato apurado do espectador. Ainda segundo Melissa da Silva Ferreira:
“Uma das questões fundamentais dessas experiências diz respeito à proposição de novas formas de participação na cena. Tanto nas práticas pedagógicas quanto nos espetáculos da companhia, uma série de procedimentos são propostos para que a experiência estética, física e sensorial, estejam em primeiro plano. [...] No caso dos espetáculos, o corpo do espectador é considerado como o ambiente onde ocorre a experiência cênica, e aos atore não é pedido profissionalismo, nem técnica, mas sim a disponibilidade de colocar seu corpo a serviço da ficção. Não para representar um outro, mas para apenas “ser” em cena. A trasfiguração dessa pessoa em figura, em personagem, depende da participação ativa do espectador”(FERREIRA, 2013)

Paralelamente à prática artística da companhia, Chiara Guidi e Claudia Castellucci mantêm práticas pedagógicas que dialogam com o trabalho da Raffaello Sanzio. No ano de 1995, Chiara criou a Scuola Sperimentale di Teatro Infantile. Essa escola teve três módulos nos quais ela e os outros atores da companhia experimentaram novas formas de proporcionar a experiência teatral para crianças. Essa Scuola foi uma das grandes influências no desejo do grupo de investigar a infância, o grande tema sobre o qual eles trabalham.

                                                       (Tragedia Endogonidia BR#04)
Muito do que foi dito sobre a Raffaello Sanzio pode ser dito sobre os outros dois exemplos que serão dados aqui, mas a forma como se chegou à utilização de adolescentes em cena difere.
            O segundo caso que pode ser levantado aqui é o grupo P14 Jungendtheater, um grupo de jovens que trabalha dentro do Volksbühne em Berlim. O teatro é dirigido pelo encenador Frank Castorf que, em 1993, juntamente com o dramaturgo  Matthias Lilienthal, convidou alguns jovens para trabalhar dentro do teatro, incentivando que eles fizessem seu próprio trabalho e almejando que aquela presença renovassem os ares do Volksbühne. O grupo P14 é formado por pessoas que tenham a partir de 14 anos e que estejam interessadas no fazer teatral, seja em cena ou fora de cena. Eles próprios dizem que refletem as questões que são prospectadas pelos encenadores no “palco grande” e, ao mesmo tempo, participam dessas produções quando assim se faz necessário. É possível ver uma grande influência estética do trabalho de Frank Castorf nas montagens do grupo. Desde que se formou, o P14 já fez diversos trabalhos, dirigidos por diferentes pessoas e atualmente estão sobre a coordenação de Vanessa Unzalu Troya. Vale destacar nesse exemplo o duplo caráter desse grupo que, assim como tem a oportunidde de desenvolver um trabalho próprio, com os temas e a linguagem que desejarem, têm também a oportunidade de acompanhar os processos criativos dos diretores do Volksbühne, desenvolvendo um teatro feito por jovens e um teatro com jovens.
                                                              (P14 Jungendtheater)
            O terceiro caso é a encenação dos Os Sertões pelo encenador José Celso Martinez Corrêa com a participação dos jovens do MovimentoBixigão. O movimento surgiu em 2002 como “resposta prática para a transformação pacífica da marginalização nascente no bairro do Bixiga e a descaracterização dos gens mestiços do bairro” e foram muitas as ações realizadas com os jovens integrantes, sendo um deles a participação na montagem dos Sertões. Aqui vale um paralelo com a Raffaello Sanzio, já que nas encenações do Oficina é muito comum ver cenas consideradas “impróprias para menores” e, devido à natureza da presença dos atores-mirins em cena e da forma como eles são incluídos na história, a preseça que poderia ser uma agressão torna-se poesia. Aqui podemos ver um caso em que a relação com o entrono trouxe novas possibilidades estéticas para o grupo, ou seja, de uma escolha ética, a ação efetiva sobre a realidade, um novo dispositivo cênico foi criado, a utlização desses jovens em cena.
                                                                       (Os Sertões)
Nos três casos acima descritos podemos perceber diferentes motivos que levam os encenadores a trabalhar com adolescentes e/ou crianças, mas o efeito que se causa em cena para o espectador possui um denominador comum, a percepção multi-estável, efeito descrito por Érika Fischer-Lichte e que é resultado da contaminação da cena pelo real. Segundo a teórica, inserções como as de crianças de Castellucci em cena direcionam a atenção do espectador para o corpo do ator enquanto corpo fenomenológico, ou seja, como um dado absoluto que deve ser apreendido como tal e não como um dado que deve ser interpretado para se chegar à “verdade”. Os corpos não são percebidos como signos de uma figura, mas apenas como corpos sendo no mundo.  A esse corpo fenomenológico a autora vai dar o nome de “corpo real”. Trabalhar com esse dispositivo gera uma percepção multi-estável no espectador que ora enxerga o corpo real do ator, ora enxerga o personagem que ele “representa”, como nas imagensde fundo-figura.           
A causa da percepção multi estável seria deixar o espectador entre duas formas de apreensão, a order of representation e a order of presence. Ambas compoem a percepção multi-estável, mas podem ser entendidas separadamente para auxiliar na compreensão. A primeira se refere às “performances” em que “tudo que é percebido carrega referências de um personagem fictício específico”. Nessa ordem de percepção, tudo aquilo que não disser respeito ao mundo ficcional será automaticamente descartado pela nossa percepção e serão interpretados apenas os elementos que dizem respeito àquele personagem e àquele universo.
            A segunda ordem de percepção é a ordem da presença, na qual o corpo do ator é visto como dado fenomenológico que induz o espectador a inúmeras associações que estão desconectadas da ficção, colocando em jogo a própria memória e imaginação individuais de cada um. Nesse caso, para usar as palavras da autora, “o processo de percepção e elaboração de significados se torna totalmente imprevisível e, nesse sentido, caótico[...] O processo de percepção acaba sendo um processo inteiramente emergente sobre o qual o sujeito que o percebe não tem controle ”.
            A multi-estabilidade aconteceria, então, no momento que mudamos da ordem da representação para a ordem da presença e vice-versa. Esse momento de instabilidade de ordens cria no sujeito que assiste um estado de “in-between-ness” (o estado de liminaridade de Turner), ele está dentro, mas ao mesmo tempo está na fronteira do espetáculo com a realidade. Não está nem dentro nem fora. Ele está no limiar. Quando essa tranferência de percepção ocorre repetidamente, o espectador passa a focar na própria ruptura, tornando-se consciente de que não pode controlar o seu modo de percepção e, desta forma, ele se torna um “andarilho entre dois mundos”.
             Nesses três exemplos, vê-se que a experiência estética, física e sensorial, bem como a vivência do processo criativo em detrimento ao cotidiano da rua, está acima de um objetivo pedagógico no sentido extrito de ensinar as convenções e técnicas do teatro. O adolescente não está inserido em um contexto escolar que parte do pressuposto de que existe um mestre que vai sanar a falta de luz do aluno, mas está em ação, em jogo, juntamente com os outros criadores. O aprendizado da linguagem teatral ocorre como experiência, dentro de um contexto processual, em que o fazer teatral está associado a uma linguagem, a um tema, a um trabalho específico e não a dogmas da educação. Essas práticas estão em diálogo com as modificações que vem ocorrendo no teatro desde os anos 1960 e indicam novos caminhos para uma pedagogia teatral baseada não em métodos engessados, como é o caso da leitura que as escolas fazem do que seria o método Stanislavski, mas no que o teatro contemporâneo traz de mais interessante, o hibridismo e a possibilidade de uma formação múltipla pela experiência. Assim, temos uma via de mão dupla, novas metodologias que são criadas por esses encenadores e, paralelamente, novas formulações pedagógicas para esses jovens. No artigo Teatro híbrido, estilhaçado e múltiplo: um enfoque pedagógico, Beatrice Picon-Vallin fala sobre a situação do ensino de teatro dentro desse contexto do teatro performativo/pós-dramático. Dentre os apontamentos, ela cita como uma das vias de aprendizagem justamente o ensino dentro da trupe, como acontece no Théâtre du Soleil, em que os mais velhos passam o conhecimento para os mais novos e quando estes forem os mais velhos, passarão para os então mais jovens. Segundo Picon-Vallin:
Com Ariane Mnouchkine, por exemplo, não há aulas; tudo se faz na pesquisa. Voltamos, então, àquilo que vocês disseram no início da entrevista, isto é, que o encenador-pedagogo era um pesquisador, que os atores e o encenador procuravam juntos. Gosto muito de uma frase do encenador russo Piotr Fomenko: “Nesse processo, não se sabe verdadeiramente quem é o mestre e quem é o aluno. É o futuro que dirá”. Isso é algo específico ao trabalho teatral, e à formação artística em que a formação é também pesquisa e que acontece de fato na troca, na troca permanente. (PICON-VALLIN, 2011)
Dentro da minha pesquisa de mestrado tem sido realizada uma pratica com elenco misto, composto por quatro atores “profissionais” e três adolescentes a fim de prospectar novas metodologias de encenação e novos horizontes pedagógicos a partir da experiência. A intervenção urbana feita para a disciplina “Encenações em jogo” teve como integrantes dois adultos e dois adolescentes, como forma de explorar esse mesmo conceito dentro da proposta da disciplina. O video chamado Twister no Jardim pode ser visto abaixo:





BIBLIOGRAFIA:

CASTELLUCCI, Claudia; CASTELLUCCI, Romeo; GUIDI, Chiara; KELEHER, Joe; RIDOUT, Nicholas. The Theater of Socìetas Raffaello Sanzio. Nova Iorque: Routledge, 2007.

FERREIRA, Melissa da Silva. Ceci n’esta pas un acteur: corpo, experiência e percepção na cena e na pedagogia da Socìetas Raffaello Sanzio. Exame de Qualificação. UDESC, Florianópolis. 2013.

FISCHER-LICHTE, Érika. The Transformative Power of Performance. London and New York: Routledge, 2008.

FISCHER-LICHTE, Érika. Reality and Fiction inContemporary Theatre. In: Ficcional Realities/Real Fictions, edited by Mateusz Borowski and Malgorzata Sugiera. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2007.

LEHMANN, Hans-Thies. O Teatro Pós-Dramático. Trad. Pedro Sussekind. São Paulo, Cosac Naify, 2007.

PICON-VALLIN, Beatrice. Teatro híbrido, estilhaçado e múltiplo: um enfoque pedagógico. In: Sala Preta (USP). n.1, v. 11, p.193-211, 2011.

SAISON, Maryvonne. Les Théâtres du réel. Paris: L’Harmatan. 1998.

segunda-feira, 29 de julho de 2013

Verbete: EXPERIÊNCIA
por Rita Pisano – 2013

A ideia de desenvolver esse verbete parte da minha pesquisa sobre o estudo que os autores John Dewey e Jorge Bondía Larrossa fazem sobre a noção de experiência e as relações que estabeleço a partir desses pensamentos com o fazer artístico e o exercício teatral (principalmente quando trabalhado em instituições educacionais com não atores), colocando a experiência como um conceito chave para a compreensão dos processos criativos.
Para começar desenvolvendo a reflexão sobre o verbete escolhido acredito ser importante apresentar algumas definições da palavra em si. Das definições de experiência encontradas no dicionário Michaelis temos: 1- Ato ou efeito de experimentar. 2- Conhecimento adquirido graças aos dados fornecidos pela própria vida. 3- Ensaio prático para descobrir ou determinar um fenômeno, um fato ou uma teoria; experimento, prova. 4- Conhecimento das coisas pela prática ou observação. 5- Uso cauteloso e provisório. 6- Tentativa. 7- Perícia, habilidade que se adquirem pela prática.
A partir do conhecimento etimológico da palavra experiência podemos entrar na discussão sobre sua existência no fazer artístico. O filósofo John Dewey  no  livro A Arte como Experiência - obra  que é fruto de dez conferências ministradas pelo autor com o propósito de falar sobre arte - distinguiu um tipo especial de experiência, diferente das experiências comuns. Segundo ele, passamos o tempo todo por diversas experiências mas a maioria delas são superficiais e incompletas. Dewey, fala que ter uma experiência singular, significa vivenciar determinado acontecimento até a sua consumação. Ele afirma que a verdadeira experiência produz uma transformação, torna-se uma referência e busca outras experiências semelhantes.
Dewey coloca que na experiência artística há dois fatores importantes a ser considerados. Primeiro: o prazer e a satisfação envolvidos no fazer; segundo: o total engajamento do artista em relação ao “produto” que produz, assim como a consciência sobre o seu processo pessoal no fazer artístico.
Jorge Bondía Larrosa, no artigo Notas sobre experiência ou o saber da experiência,   diz que “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca”, explicitando que a experiência é um processo pessoal que depende de uma elaboração subjetiva e não de um conhecimento sistemático. 
Por experiência no teatro e principalmente no teatro feito em instituições educacionais, entendo que o fazer teatral significa o ato de participar de um processo dinâmico que promove movimentos de ressignificação, recriação para que cada um possa ‘se dar conta’ que é agente integrante de um processo criativo, corresponsável e por que não dizer artista.  Os alunos que participam de uma aula de teatro assim como os atores num processo de ensaio, precisam, apesar do diretor/professor/orientador, gerenciar seus próprios caminhos e fazer suas escolhas; para que possam no coletivo, e também individualmente, elaborar sua própria experiência.
O trabalho com o outro, com o coletivo, a observação e construção de referências são no teatro instrumentos para vivenciar a experiência individual. Podemos listar alguns dos possíveis procedimentos utilizados no trabalho coletivo de teatro: Improviso, jogo dramático, intervenções no espaço, saídas ao teatro, criação de cenas, leituras dramáticas, montagens, escrita dramatúrgica, observação e discussão de exercícios, ocupação do espaço e tantos outros.  Todos esses procedimentos podem ser ferramentas para permitir a vivencia individual de um processo coletivo e assim permitir que a trajetória de cada participante seja uma experiência singular.
Nesse sentido, ao pensar que a experiência parte de um processo subjetivo podemos inclusive nos questionar: como se aprende teatro? Que saberes são necessários para a construção de um saber teatral? Eugênio Barba diz que “O ofício do ator é arte que não se ensina, apenas se aprende”; e como aprender algo que não se ensina? Experienciando,  fazendo teatro e  relacionando todos os elementos que compõe sua linguagem. No saber da experiência não se trata da verdade do que são as coisas, mas do sentido ou do sem sentido do que nos acontece. E esse saber da experiência tem algumas características essenciais que o opõem, ponto por ponto, ao que entendemos como conhecimento.  (Larrossa 2002)

Larrosa lembra que a  experiência é a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque e isso só é possível se pudermos parar:

[...] parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar,  escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.” (Larrossa 2002)

Na pesquisa que faço sobre a experiência no fazer artístico, especialmente sobre o fazer teatral na escola com não atores, me deparei com o documentário Sonhos em Movimento, que conta o processo de remontagem do espetáculo Kontkthof. A companhia estreou esse espetáculo em 1978 e dez anos depois o remontou com senhores e senhoras idosas de mais de 60 anos. Em 2008 a companhia de Pina Bauch Tanztheater escolhe trabalhar com adolescentes de 14 a 18 anos das escolas da cidade de Wuppertal que nunca tinham subido em um palco nem dançado antes. O documentário retrata esse processo de ensaio.
É muito bonito perceber no documentário, como os adolescentes vão se apropriando da linguagem da dança e como vão criando um repertório pessoal a partir do que vivenciam nos ensaios. Os discursos, as ações e as relações com o grupo e com a observação de si mesmo mudam muito no decorrer do processo. Acredito que o filme seja um exemplo concreto de não atores vivenciando uma experiência artística, entendendo os processos descritos acima de autonomia, percepção e criação. Nesse sentido Dewey coloca a experiência como o encadeamento das situações vividas, considerando o caráter emocional envolvido na ação, a organização e o reconhecimento do percurso vivenciado tornando esse ‘evento’  uma experiência singular e portanto uma experiência estética.
Na experiência estética, segundo ele, há um fluxo que vai de um acontecimento para outro que preserva, apesar dessa continuidade, o valor  de cada parte da vivência. Entre um acontecimento e outro não há buracos, nem junções mecânicas, mas momentos de pausas e repouso de definem a qualidade do movimento.
A qualidade estética que arredonda e unifica uma experiência é emocional. “Quando significativas, as emoções são qualidades de uma experiência complexa que se movimenta e se altera. Digo quando significativas porque, de outro modo, elas não passam de explosões e irrupções de um bebê perturbado. (...) A natureza íntima da emoção manifesta-se na experiência de quem assiste a uma peça no palco ou lê um romance. É concomitante ao desenvolvimento da trama; e a trama requer um palco, um espaço para se desenvolver e tempo para se desdobrar. A experiência é afetiva, mas nela não existem coisas separadas, chamadas emoções.”
O documentário Sonhos em Movimento revela esse movimento de fluxo de experiências no processo de construção de uma coreografia já existente. A maneira como os adolescentes se apropriam dos desenhos de cena, como interagem uns com os outros, como se relacionam com seus corpos e com os dos outros nos evidenciam esse percurso de significação de uma ação artística.
No meu trabalho de teatro com adolescentes do Ensino Médio que participam de um curso que culmina numa montagem final o processo de construção de uma experiência pessoal também é bastante evidente e desafiador para o professor, visto que proporcionar movimentos e espaços para a criação dos alunos não é algo simples, exige uma entrega verdadeira e um olhar atento e artístico para o que está sendo produzido e experimentado. Percebo que muitos momentos do percurso são, apesar de intensos, pouco claros quanto a sua significação. O sentido de cada etapa do processo vai sendo descoberto quando olhamos o percurso inteiro. Muitas vezes apenas depois de uma apresentação ou da finalização de um trabalho é que o grupo entende as etapas que foram passadas e posteriormente, num novo trabalho, lidam com essas mesmas etapas (que muitas vezes trazem inseguranças, dúvidas e canseiras) com mais propriedade. A propriedade de quem já viveu essa experiência e sabe que existem momentos diferentes na criação artística, alguns bastante caóticos e outros de muito prazer, e podem dessa forma contribuir mais significativamente com todo o processo, tranquilizando os alunos novos e sendo  o esteio do coletivo. A Experiência também pode aparecer quando assistimos a uma apresentação artística, lemos um livro ou vivenciamos algo marcante.
Na disciplina Encenações em Jogo: Experimentos de Criação e Aprendizagem do Teatro Contemporâneo, nos foi proposto como trabalho final do curso a criação de um vídeo a partir de uma ação performativa na cidade de São Paulo. O meu trabalho tinha como objetivo colocar uma figura estranha na cidade e observar como seria a interação dos transeuntes. Escolhi a figura de um bode para ser essa figura.  A escolha dessa imagem específica deu-se pela complexa simbologia que ela carrega. O bode foi utilizado em sacrifícios religiosos em muitas tradições do mundo, e tinha um significado divino de libido e fecundação. Os bodes eram  identificados então ora com os homens ora com os deuses. Foi um animal por excelência sacrificado nas festas do deus Dionísio, sendo identificado nesse sentido com o próprio Deus.  Apesar de mencionados na Bíblia e utilizados pelos Hebreus também nos seus sacrifícios, os bodes foram depois utilizados pelas autoridades eclesiásticas cristãs da Idade Média como representações do diabo e do mal. O bode passou então a ser associado às práticas de bruxaria e à própria luxúria, tornando-se impuro e maléfico.
Imbuída de todo essa simbologia com uma máscara simples e uma roupa preta fiz algumas andanças por um ponto da cidade de São Paulo, fui a  ponto de ônibus, metro e percebi como cada pessoa se relacionava de maneira diversa com a figura estranha ali apresentada. A experiência que eu vivia e a daqueles que interagiam comigo, ora com palavras, gestos, sustos, suspiros, risadas e principalmente olhares, formou uma conversa muito rica entre nós que participávamos daquela ação; posteriormente com a edição do vídeo pude perceber como esse movimento foi uma experiência significativa para mim e talvez para algum daqueles que cruzei no caminho.


Bibliografia:

DEWEY, John. Arte como Experiência. São Paulo, Martins Fontes, 2010.

____________. Vida e Educação. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1952

FÉRAL, Josette. Por uma poética da performatividade – teatro performativo. Trad. Lígia Borges. Revista Sala Preta, São Paulo, v.1, n.8, pp. 197-210, 2008.

LARROSSA, Jorge Bondía. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. (Conferência proferida no I Seminário Internacional de Educação de Campinas, traduzida e publicada, em julho de 2001, por Leituras SME; Textos-subsídios ao trabalho pedagógico das unidades da Rede Municipal de Educação de Campinas/FUMEC. A Comissão Editorial agradece Corinta Grisolia Geraldi, respon- sável por Leituras SME, a autorização para sua publicação na Re- vista Brasileira de Educação.)

LEHMANN, Hans-Thies. Teatro Pós-Dramático. São Paulo: Cosac Naify, 2007.

PUPO, Maria Lúcia. O lúdico e a construção do sentido. Revista Sala Preta. Departamento de Artes Cênicas, ECA-USP, pp. 181- 187.


RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar  - práticas dramáticas e formação. São Paulo: Martins Fontes, 1995.