ADOLESCENTES NO TEATRO CONTEMPORÂNEO
Autora: Alice Nogueira
A imagem de
crianças e adolescentes participando de processos teatrais de igual para igual
com adultos nos remete às trupes de teatro da Idade Média, aos grupos de circo
andarilhos, às companhias de circo-teatro brasileiras e a diversos outros
coletivos nos quais a inserção do jovem dentro da companhia se dava por
hereditariedade. O aprendizado da linguagem teatral era feito no cotidiano e
passado através da árvore genealógica. Durante a ascensão do teatro burguês essa
prática ficou renegada a segundo plano e hoje, no século XXI, a inserção de
crianças e adolescentes em cena vem ocorrendo mais e mais, dessa vez dentro de
um novo contexto. Esse verbete se propõe a analisar a relação dessa prática com
o teatro performático através de três exemplos práticos.
A década de 1960 vem sendo tratada como um
ponto de mudança da linguagem teatral. Vários teóricos fazem leituras possíveis
das origens e das consequências dessas modificações que fundaram o que vem
sendo chamado de teatro contemporâneo, teatro performático, teatro de risco ou
teatro pós-dramático. Todas elas, de qualquer forma, olham para a mudança radical na forma como as artes cênicas
passam a se organizar, substituindo o legado do texto por uma nova estrutura,
que se constitui diferentemente do teatro burguês.
Adotaremos nesse verbete a definição dada pela teórica alemã ÉrikaFischer-Lichte, teatro performativo, pois se encaixa melhor ao tema
abordado e às instâncias do real, na qual entraremos para tratar do assunto em
questão. Ainda segundo a autora de The
Transformative Power of Performance, os anos 1960 inauguram um movimento
que se iniciou na verdade na década de 1910/1920, com as vanguardas históricas,
quando a performance art começa a se
estabelecer como linguagem. Esse momento pode ser chamado de performance turn e estabelece dois novos
parâmetros para as artes cênicas que serão fundadores de todas as modificações
subsequentes, a saber, a inversão dos papéis espectador/ator e a liberdade
adquirida pelo significante em relação ao significado.
A explicação de
Érika Fischer-Lichte para esses, que seriam dois pontos nevrálgicos, do teatro
contemporâneo, partem do princípio que o que antes era mera espetacularidade
começa agora a assumir características de ritual. Quando a performance surge, o
espectador passa a se ver em um duplo lugar, já que ele não está mais
assistindo uma representação, e sim uma ação. O performer não representa, ele
age, gerando um transformação tanto nele quanto em quem está assistindo. O
espectador, portanto, está em uma situação estética, pois está vivenciando a
espetacularidade do ato, e ao mesmo tempo ética, já que o que está acontecendo
é real. É o estado de liminaridade, conceito emprestado de Victor Turner. Assim, a
performance passa a assumir características de ritual e passa a ser impossível
analisá-la pela hermenêutica, ou seja, como obra de arte. Também já não é
possível analisá-la pela semiótica, já que ao tentar interpretar os símbolos
você vai abandonar a experiência da performance e, caso venha a interepretá-los
depois, já não terá clareza sobre os mesmos, posto que se envolveu e, automaticamente,
perdeu o distanciamento necessário para a análise. A ação é o significado, não
existe distância entre os dois.
Serão muitas as consequências
desses dois fatos para o teatro e, um dos mais intrigantes, é a contaminação da
cena e dos procedimentos de criação teatral pelo que Maryvonne Saison chama de
“teatros do real”.
A forma como os
encenadores e grupos se relacionam com o real é muito distinta de caso a caso. Uma
das mais evidentes no Brasil é o envolvimento com o ambiente em que o grupo cria.
Podemos citar como exemplo dessa prática a peça As Bastianas da Cia. São Jorge, criada dentro de
um abrigo de moradores de rua, ou a peça BR-3, em que o Teatro da Vertigem usou a relação com três
localidades bradileiras, a saber, a Brasilândia (bairro da periferia de São
Paulo), Brasília e Brasileia (pequena cidade na fronteira do Acre com a
Bolívia), para utilizar a situação pública de locais em que a ideia de país é
posta em xeque como mote para o processo de criação do espetáculo. Outra forma explorar
o real como substantivo para a cena, é a utilização de espaços não
convencionais a partir de sua práorpia materialidade, ou seja, trabalhando como
o espaço a partir do que ele apresenta e não a partir do que ele pode
representar. O grupo alemão Rimini-Protokoll
possui vários audios-tours em diferentes cidades européias. Nesses trabalhos o
espectador é colocado como protagonista de uma história enquanto se move pela
sua cidade executando ações e desvendando mistérios guiado por um audio que ele
escuta. Uma outra forma de desvelamento do real em cena é a partir da
utilização do material pessoal dos atores como ponto de partida dramatúrgico. Um
caso exemplar são os seis monólogos da Cia. Hiato que formam a peça Ficções.
É dentro desse
panorama de explicitação do real na cena ou no processo criativo, que alguns
grupos e encenadores trouxeram adolescentes e crianças para suas composições. A
inserção desses atores-mirins dentro desses processos e espetáculos,
independentemente de seus motivos, traz o dado da realidade objetiva para a cena,
já que não são atores representando crianças ou adolescentes, mas são eles
próprio sendo em cena, e sem a necessidade da representação. Serão
desenvolvidos neste verbete três exemplos dessa prática, para que possam ser
levantadas semelhanças e diferenças no que concerne aos objetivos e às
intenções de cada um deles ao optar por esse dispositivo. É importante
ressaltar que os casos que serão aqui trabalhados não utilizam esses
atores-mirins em cena com um propósito pedagógico a priori, mas antes por necessidade
éticas ou estéticas.
Dentro desse
panorama, a primeira experiência que se quer relatar, é a do grupo Socìetas Raffaello Sanzio. O grupo
italiano começou a trabalhar com crianças em cena quando nasceram os filhos de Romeo Castellucci,
o diretor da companhia, e Chiara Guidi, uma das integrantes da companhia. A
utilização das crianças geralmente está associada a cenas fortes em que, por exemplo,
a criança acabou de ser morta pela mãe (TragediaEndogonidia P#06, outubro de 2003),, a criança recebe um banho de sangue de
um sacerdote (Tragedia Endogonidia BN#05,
maio de 2003), ou a clássica cena em que um bebê é deixado em cena sozinho
(Tragedia Endogonidia BR#04, maio de 2003), cena essa que provocou ondas de
revolta em Bruxelas onde a peça foi apresentada. A opção de Romeo sempre está
associada a uma necessidade estética, já que a forma como o grupo trabalha é
muito clara. Eles discutem um texto ou um tema e então Romeo traça figuras que
materializem aquilo que ele quer dizer conceitualmente. Por isso também em
muitas das peças da Raffaelo Sanzio são usados não atores e pessoas com
fisicalidades incomuns, como um obeso mórbido, um senhor muito idoso, duas
meninas anoréxicas, um rapaz com um braço maior que o outro e assim por diante.
São o que Roemo chama de “presenças objetivas”, ou seja, figuras que signifiquem
a partir do que são e não a partir de um significado prévio. Elas estão ali
como materilização de um pensamento, mas só significam quando chegam ao
espectador. Não possuem sentidos prévios. Melissa da Silva Ferreira, que
acompanhou o grupo e acaba de se qualificar para o doutoramento na UDESC,
escreve em um dos capítulos de sua qualificação sobre esse pensamento do
diretor:
“Do
ponto de vista do diretor, as ‘presenças objetivas’ em seus espetáculos devem
ser analisadas do ponto de vista estético, pois crianças, anoréxicos, velhos e
obesos não são colocados em cena para serem exibidos, mas para se satisfazer
escolhas estéticas que partem da interpretação de um tema ou texto abordado,
que os transformam em dispositivos geradores de sentidos” (FERREIRA, 2013)
Todas essas encenações sempre criaram grande polêmica ainda que o
encenador afirme que nenhum tipo de violência é praticado contra nenhuma
criança. E de fato, no livro The Theatre
of Raffaello Sanzio, relata-se que na cena em que o bebê fica em cena
sozinho, a instrução de Romeo era que no instante que ele começasse a se sentir
incomodado ou a chorar, as cortinas seriam fechadas, ele retirado pela sua mãe e
a peça teria prosseguimento. Nesse relato podemos perceber o poder dessas
presenças objetivas em cena e como o sentido é realizado a partir do imaginário
do espectador e não pelo que está de fato ocorrendo, já que o bebê não está
passando por nenhum tipo de tortura, mas a plateia vê isso. No mesmo livro,
encontra-se um paralelo com a fala de Jean-Luc Godard que, ao ouvir de alguém
que em seu filme havia muito sangue, teria respondido: “Sangue não, vermelho”.
Quem vê sangue é quem lê a cena. O artista vê vermelho. A criança banhada por
sangue cenográfico sente o cheiro da groselha, não o cheiro do sangue. Este é
reservado para o olfato apurado do espectador. Ainda segundo Melissa da Silva Ferreira:
“Uma
das questões fundamentais dessas experiências diz respeito à proposição de
novas formas de participação na cena. Tanto nas práticas pedagógicas quanto nos
espetáculos da companhia, uma série de procedimentos são propostos para que a
experiência estética, física e sensorial, estejam em primeiro plano. [...] No
caso dos espetáculos, o corpo do espectador é considerado como o ambiente onde
ocorre a experiência cênica, e aos atore não é pedido profissionalismo, nem
técnica, mas sim a disponibilidade de colocar seu corpo a serviço da ficção.
Não para representar um outro, mas para apenas “ser” em cena. A trasfiguração
dessa pessoa em figura, em personagem, depende da participação ativa do
espectador”(FERREIRA, 2013)
Paralelamente à prática artística da
companhia, Chiara Guidi e Claudia Castellucci mantêm práticas pedagógicas que
dialogam com o trabalho da Raffaello Sanzio. No ano de 1995, Chiara criou a Scuola Sperimentale di Teatro Infantile.
Essa escola teve três módulos nos quais ela e os outros atores da companhia
experimentaram novas formas de proporcionar a experiência teatral para
crianças. Essa Scuola foi uma das grandes influências no desejo do grupo de
investigar a infância, o grande tema sobre o qual eles trabalham.
(Tragedia Endogonidia BR#04)
Muito do que foi dito sobre a Raffaello
Sanzio pode ser dito sobre os outros dois exemplos que serão dados aqui, mas a
forma como se chegou à utilização de adolescentes em cena difere.
O segundo caso que
pode ser levantado aqui é o grupo P14 Jungendtheater,
um grupo de jovens que trabalha dentro do Volksbühne em Berlim. O teatro é
dirigido pelo encenador Frank Castorf
que, em 1993, juntamente com o dramaturgo
Matthias Lilienthal, convidou alguns jovens para trabalhar dentro do
teatro, incentivando que eles fizessem seu próprio trabalho e almejando que
aquela presença renovassem os ares do Volksbühne. O grupo P14 é formado por
pessoas que tenham a partir de 14 anos e que estejam interessadas no fazer
teatral, seja em cena ou fora de cena. Eles próprios dizem que refletem as
questões que são prospectadas pelos encenadores no “palco grande” e, ao mesmo
tempo, participam dessas produções quando assim se faz necessário. É possível
ver uma grande influência estética do trabalho de Frank Castorf nas montagens
do grupo. Desde que se formou, o P14 já fez diversos trabalhos, dirigidos por
diferentes pessoas e atualmente estão sobre a coordenação de Vanessa Unzalu
Troya. Vale destacar nesse exemplo o duplo caráter desse grupo que, assim como
tem a oportunidde de desenvolver um trabalho próprio, com os temas e a
linguagem que desejarem, têm também a oportunidade de acompanhar os processos
criativos dos diretores do Volksbühne, desenvolvendo um teatro feito por jovens
e um teatro com jovens.
(P14 Jungendtheater)
O terceiro caso é a
encenação dos Os Sertões pelo encenador José Celso Martinez Corrêa com a
participação dos jovens do MovimentoBixigão. O movimento surgiu em 2002 como “resposta prática para a
transformação pacífica da marginalização nascente no bairro do Bixiga e a
descaracterização dos gens mestiços do bairro” e foram muitas as ações
realizadas com os jovens integrantes, sendo um deles a participação na montagem
dos Sertões. Aqui vale um paralelo com a Raffaello Sanzio, já que nas
encenações do Oficina é muito comum ver cenas consideradas “impróprias para
menores” e, devido à natureza da presença dos atores-mirins em cena e da forma
como eles são incluídos na história, a preseça que poderia ser uma agressão
torna-se poesia. Aqui podemos ver um caso em que a relação com o entrono trouxe
novas possibilidades estéticas para o grupo, ou seja, de uma escolha ética, a
ação efetiva sobre a realidade, um novo dispositivo cênico foi criado, a
utlização desses jovens em cena.
(Os Sertões)
Nos três casos acima descritos podemos
perceber diferentes motivos que levam os encenadores a trabalhar com
adolescentes e/ou crianças, mas o efeito que se causa em cena para o espectador
possui um denominador comum, a percepção multi-estável, efeito descrito por
Érika Fischer-Lichte e que é resultado da contaminação da cena pelo real.
Segundo a teórica, inserções como as de crianças de Castellucci em cena direcionam
a atenção do espectador para o corpo do ator enquanto corpo fenomenológico, ou
seja, como um dado absoluto que deve ser apreendido como tal e não como um dado
que deve ser interpretado para se chegar à “verdade”. Os corpos não são
percebidos como signos de uma figura, mas apenas como corpos sendo no
mundo. A esse corpo fenomenológico a
autora vai dar o nome de “corpo real”. Trabalhar com esse dispositivo gera uma
percepção multi-estável no espectador que ora enxerga o corpo real do ator, ora
enxerga o personagem que ele “representa”, como nas imagensde fundo-figura.
A causa da percepção multi estável seria
deixar o espectador entre duas formas de apreensão, a order of representation e
a order of presence. Ambas compoem a percepção multi-estável, mas podem ser
entendidas separadamente para auxiliar na compreensão. A primeira se refere às
“performances” em que “tudo que é
percebido carrega referências de um personagem fictício específico”. Nessa
ordem de percepção, tudo aquilo que não disser respeito ao mundo ficcional será
automaticamente descartado pela nossa percepção e serão interpretados apenas os
elementos que dizem respeito àquele personagem e àquele universo.
A segunda ordem de
percepção é a ordem da presença, na qual o corpo do ator é visto como dado
fenomenológico que induz o espectador a inúmeras associações que estão
desconectadas da ficção, colocando em jogo a própria memória e imaginação
individuais de cada um. Nesse caso, para usar as palavras da autora, “o processo de percepção e elaboração de
significados se torna totalmente imprevisível e, nesse sentido, caótico[...] O
processo de percepção acaba sendo um processo inteiramente emergente sobre o
qual o sujeito que o percebe não tem controle ”.
A
multi-estabilidade aconteceria, então, no momento que mudamos da ordem da
representação para a ordem da presença e vice-versa. Esse momento de
instabilidade de ordens cria no sujeito que assiste um estado de “in-between-ness”
(o estado de liminaridade de Turner), ele está dentro, mas ao mesmo tempo está
na fronteira do espetáculo com a realidade. Não está nem dentro nem fora. Ele
está no limiar. Quando essa tranferência de percepção ocorre repetidamente, o
espectador passa a focar na própria ruptura, tornando-se consciente de que não
pode controlar o seu modo de percepção e, desta forma, ele se torna um “andarilho entre dois mundos”.
Nesses três exemplos, vê-se que a experiência estética, física e sensorial, bem como a vivência do processo criativo em detrimento ao cotidiano da rua, está acima de um objetivo pedagógico no sentido extrito de ensinar as convenções e técnicas do teatro. O adolescente não está inserido em um contexto escolar que parte do pressuposto de que existe um mestre que vai sanar a falta de luz do aluno, mas está em ação, em jogo, juntamente com os outros criadores. O aprendizado da linguagem teatral ocorre como experiência, dentro de um contexto processual, em que o fazer teatral está associado a uma linguagem, a um tema, a um trabalho específico e não a dogmas da educação. Essas práticas estão em diálogo com as modificações que vem ocorrendo no teatro desde os anos 1960 e indicam novos caminhos para uma pedagogia teatral baseada não em métodos engessados, como é o caso da leitura que as escolas fazem do que seria o método Stanislavski, mas no que o teatro contemporâneo traz de mais interessante, o hibridismo e a possibilidade de uma formação múltipla pela experiência. Assim, temos uma via de mão dupla, novas metodologias que são criadas por esses encenadores e, paralelamente, novas formulações pedagógicas para esses jovens. No artigo
Teatro híbrido, estilhaçado e múltiplo: um enfoque pedagógico, Beatrice Picon-Vallin fala sobre a situação do ensino de teatro dentro desse contexto do teatro performativo/pós-dramático. Dentre os apontamentos, ela cita como uma das vias de aprendizagem justamente o ensino dentro da trupe, como acontece no
Théâtre du Soleil, em que os mais velhos passam o conhecimento para os mais novos e quando estes forem os mais velhos, passarão para os então mais jovens. Segundo Picon-Vallin:
Com Ariane Mnouchkine, por exemplo, não há aulas; tudo se faz na
pesquisa. Voltamos, então, àquilo que vocês disseram no início da entrevista,
isto é, que o encenador-pedagogo era um pesquisador, que os atores e o
encenador procuravam juntos. Gosto muito de uma frase do encenador russo Piotr
Fomenko: “Nesse processo, não se sabe verdadeiramente quem é o mestre e quem é
o aluno. É o futuro que dirá”. Isso é algo específico ao trabalho teatral, e à
formação artística em que a formação é também pesquisa e que acontece de fato
na troca, na troca permanente. (PICON-VALLIN, 2011)
Dentro da minha pesquisa de mestrado tem
sido realizada uma pratica com elenco misto, composto por quatro atores
“profissionais” e três adolescentes a fim de prospectar novas metodologias de
encenação e novos horizontes pedagógicos a partir da experiência. A intervenção
urbana feita para a disciplina “Encenações em jogo” teve como integrantes dois
adultos e dois adolescentes, como forma de explorar esse mesmo conceito dentro
da proposta da disciplina. O video chamado Twister no Jardim pode ser visto
abaixo:
BIBLIOGRAFIA:
CASTELLUCCI, Claudia; CASTELLUCCI, Romeo; GUIDI, Chiara; KELEHER, Joe; RIDOUT, Nicholas. The Theater of Socìetas Raffaello Sanzio. Nova Iorque: Routledge, 2007.
FERREIRA, Melissa da Silva. Ceci n’esta pas un acteur: corpo, experiência e percepção na cena e na pedagogia da Socìetas Raffaello Sanzio. Exame de Qualificação. UDESC, Florianópolis. 2013.
FISCHER-LICHTE, Érika. The Transformative Power of Performance. London and New York: Routledge, 2008.
FISCHER-LICHTE, Érika. Reality and Fiction inContemporary Theatre. In: Ficcional Realities/Real Fictions, edited by Mateusz Borowski and Malgorzata Sugiera. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2007.
LEHMANN, Hans-Thies. O Teatro Pós-Dramático. Trad. Pedro Sussekind. São Paulo, Cosac Naify, 2007.
PICON-VALLIN, Beatrice. Teatro híbrido, estilhaçado e múltiplo: um enfoque pedagógico. In: Sala Preta (USP). n.1, v. 11, p.193-211, 2011.
SAISON, Maryvonne. Les Théâtres du réel. Paris: L’Harmatan. 1998.
